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Educación verdadera*

            Dadas las condiciones actuales de nuestro mundo actual, podemos decir que hemos llegado a una situación tal en que, aquel que grita más posee la verdad; el que tiene más fuerza da las razones de lo bueno; el de sensualidad más desarrollada establece los parámetros de lo que es bello. Y esta situación no es privativa de algunos ámbitos de la vida humana, sino que se ha asentado en la totalidad de ellos, al grado que se ha convertido en el horizonte de todas las posibilidades del hombre. Basta repasar bajo esta perspectiva la concepción que tenemos del Estado y la política, la economía, el arte, el derecho, para darnos cuenta de ello. El prblema de la educación no podía tampoco escapar a esta lógica.

 

I

Antes de abordar el problema de la educación repasemos más detenidamente esta lógica de lo verdadero como “el que grita más”.

El que “grita” es aquel que “puede alzar más la voz”. Aquí hay dos elementos dignos de resaltar: que esta acción es una muestra típica de fuerza, poderío  -“alzar” la voz-  y que la palabra humana se ha reducido a su mínima expresión: la “voz”.

            La palabra, como fenómeno típico de la vida humana, es la captación en el interior del hombre de “la verdad de las cosas”, esto es, de su logos. Cuando el hombre logra abrir paso en su interior al surgimiento de una palabra quiere decirse, al mismo tiempo, que ha abierto el espacio de la verdad entre él y la realidad; espacio necesario para que éstas puedan manifestarse en lo que son, en su “evidencia”. Cuando ello ocurre, cada cosa resalta de una manera tal ante la vista humana que éste no puede menos que dejarse alumbrar por esta luz y acogerse a ella. Por la misma razón, entre el hombre y las cosas se abre también el espacio del bien, de la belleza y de la justicia que le permite una forma de relación diferente con ellas que podríamos denominar piedad. Del entreveramiento de todos estos espacios ha surgido la cultura, entendida como “la comunión del hombre con la tierra”. La cultura es, por tanto, amor terrae.

            Sin embargo, cuando el hombre reduce la palabra a sólo “voz”, ya no es el espacio que permite el abrirse de la luz de cada cosa en su interior, sino sólo el poder indicativo que el hombre tiene sobre cada cosa. La “voz” sólo designa las cosas, pero ya no escucha su “nombre”. Por eso la “voz” no proviene de las cosas como la palabra, sino de la boca del hombre, de su fuerza, su poderío. Así las cosas, no es extraño que la relación del hombre con la realidad sea vista en términos de violencia. En este sentido la “técnica”, fuera de la verdad de las cosas  -su palabra –  ¿no será una forma de violencia ejercida sobre la tierra, de una cultura mortis?

            Una palabra reducida a “voz”, como hemos dicho, ya no posee una fuerza manifestativa, una evidencia; por eso hay que imponerla “alzando” la voz. Dicho a la inversa: la “voz” tiene que alzarse para poder darla a entender a otros porque, como cada quien tiene voz distinta, la única forma de relación es que una “voz” se imponga a otras y unifique; ¿debemos decir más bien “homologue”? Así, los grupos humanos se congregan no en torno a una palabra que manifiesta verdad, sino a una “voz” que impone…  ¿qué puede imponer sino vacío, flatus vocis?

 

II

            La situación de la educación actual ha seguido tales derroteros que ha derivado paulatinamente, según lo expuesto líneas más arriba, en mera “palabrería” o, como decía Martín Heidegger en Ser y tiempo, en simple “cháchara”. Existe una honda preocupación por implementar mejores técnicas de enseñanza-aprendizaje y de optimizar recursos pedagógicos que nos hemos olvidado de plantearnos  -o re-plantearnos-  la esencia misma del acto educativo. En una palabra, en tener la razón a fuerza de “gritar más” que otros respecto a los procesos educativos. Pero no siempre una educación efectiva es una educación verdadera.

            ¿Qué es una educación verdadera? Aquella que sabe corresponder a las exigencias del corazón humano, la que es capaz de suscitar sus más elementales deseos. Si no entendemos torpemente el corazón humano con una serie de impulsos y de instintos, sino como aquello en el hombre  -su “rostro” propio-  que se constituye a través de la verdad, el bien, la belleza y la justicia sabremos mejor que el quehacer educativo consiste en que el hombre se relacione con las cosas de tal forma que ellas se abran paso a través de su interior en formas de “palabras” que revelan un contenido significativo, una verdad, un bien, una belleza, la justicia. Este abrir el corazón del hombre a la escucha de la palabra de la realidad se logra no con técnicas más o menos refinadas, sino con la presencia comprometida de “otro” que nos antecede en esta misma óptica en su esfuerzo mismo de alumbrar la realidad en su interior.

            Lo mejor que puede dar un hombre a otro hombre en términos educativos es quizá esta pasión de elevar a “palabra” lo que le es dado en la realidad; tal vez sólo su deseo de buscar, de encontrar; en suma, su sola pregunta ante la vida. Pero como esto es demasiado comprometedor tanto con la realidad como con otro hombre, porque nos desnuda por completo ante nosotros mismos, nos contentamos en abstractas relaciones de métodos y técnicas. ¿Tal vez porque así tenemos a otros hombres bajo control?


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 Artículo aparecido en la sección editorial del periódico El Sol del Puebla (fecha incierta).

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El pasado 5 de octubre se publicó en este mismo periódico un artículo del pensador italiano Luigi Giussani que se titula Educación: introducción a la realidad total. Reconozco que el artículo es muy interesante para quienes nos dedicamos a la actividad docente, especialmente para quienes tenemos la necesidad de una continua clarificación respecto a este quehacer. Es por ello que, a la luz de tan acertadas reflexiones de ese autor, quisiera expresar algunas ideas complementarias al respecto.

 

I

Si, por un lado, para un niño el nacimiento representa la introducción al mundo de las cosas  -donde él mismo pasa a formar parte como una más de ellas-  por el otro lado, la educación es la introducción a la realidad total de esas mismas cosas que permite al niño la aprehensión de su ser como una realidad única e irrepetible. Mientras que la primera acción es un hecho  -dicho simplistamente-  tan sólo biológico y psicológico, la segunda acción es un acontecimiento eminentemente espiritual y, por lo mismo, humano.

En efecto, al nacer, el niño pasa del ámbito cerrado y oscuro del seno materno al espacio abierto y translúcido de las cosas; la lógica interna de “dar a luz” de la madre impulsa al pequeño ser a hacer frente al entramado de cosas, acontecimientos y relaciones que conforman la complejidad de lo que llamamos “realidad”. Pero, para el pequeño, esta “introducción” no es suficiente, porque de esa manera la realidad se le presenta como un todo macizo y homogéneo ante sus ojos, una totalidad inescindible difícil de penetrar por su mirada. Es aquí donde se abre el espacio para el segundo modo de acción: la introducción a la realidad total.

 

II

Decir: “introducción a la realidad total” quiere decir, al mismo tiempo, “introducir a la comprensión del significado de las cosas”, de lo contrario, jamás se superaría en el niño el shock y el impacto traumático que la experiencia del nacer ha dejado en impreso en su interior.

Cuando al niño se le presentan las cosas no sólo como unidades físicas, compactas, en relación recíproca con otras, sino también como preñadas de hondo significado y profundo sentido, se abre para el niño la posibilidad de “habitar” o “morar” en ellas como en su segundo seno en el cual es nuevamente engendrado y generado en su ser, hasta alcanzar la auténtica estatura humana. Este espacio o “morada”, como es obvio, no es de ninguna manera una circunscripción espacial o temporal de cosas, sino el ámbito donde estas cosas se “abren” para el niño en su inteligibilidad inagotable; es decir, es el espacio o “morada” de la verdad, del bien y la belleza que cada una y en conjunto reportan.

 

III

Ahora bien, una introducción a la realidad de esta manera no es una actividad puramente intelectual  -¡el niño aun no está en condiciones de tales elucubraciones!-  por ello, no basta con una mera “instrucción” indicativa de conceptos o enseñanza de los mismos, porque de esta manera se reduce la educación del pequeño a una forma de relación con las cosas siempre extraña, es decir, a mirar el entorno desde “lejos”, ajeno a la percepción de su propio significado, cuyo único puente de unión es el esfuerzo de la memoria que repite lo enseñado, pero no la intimidad de su ser que valora y comprende lo que se mira.

Antes bien, en la introducción a la realidad total la presencia de la madre juega un papel decisivo para el niño, porque es a la luz de esta presencia como el niño aprende a “morar” entre las cosas. Esto quiere decir que la relación del niño con la realidad nunca es directa, inmediata, sino que es encontrada, propuesta, por la presencia de la madre. Es así como se asientan los dos ejes primordiales de la educación: una “presencia” y una “propuesta”; en síntesis, un encuentro logrado gracias a otra realidad humana.

“El niño aprende a ver el mundo a través de los ojos de su madre”, escribía en alguna ocasión el poeta francés Charles Péguy. Lo único capaz de volver significativo el entramado de cosas que llamamos realidad para un niño, lo que se dice “mundo”, no es su esfuerzo personal de penetración intelectual, sino “los ojos de su madre”. Para el niño esos ojos no son otras cosas más en el entorno natural, sino las “ventanas” que revelan una presencia humana, una mirada que lo envuelve. De esa mirada es de donde brotan las cosas preñadas de sentido, emergen las palabras que las llaman por su nombre, su significado. Pero lo pueden hacer porque no son ojos que se vuelven en primera instancia sobre esas cosas, sino porque están dirigidas de antemano a los ojos del pequeño, a su mirada. ¡El niño es un ser que “mira” una mirada, no un ser que “ve” las cosas!

Porque existe esa mirada, el niño se sabe “com-prendido”, esto es, mirado en la totalidad de su ser, valor, significado y destino únicos. Es acogido como hijo. Por ello se entiende que el niño pueda también “com-prender” el significado y la totalidad del “mundo”: porque de antemano acoge, asimismo, la mirada de esa presencia en su mirada: el ser, valor, significado y destino de una madre, de “su” madre.

Cuando al niño no se le permite vivir en la libertad de esa presencia que lo mira  (el juego de miradas es siempre libertad inextinguible) se le arroja a la realidad completamente inerme, desprotegido; de ahí que ya no sepa después por qué está en medio de tantas cosas que reclaman su presencia y a las que no sabe responder adecuadamente. Además de absurdo, es por completo pretensioso querer reducir el trabajo educativo sobre un niño a planes y proyectos; todavía más: a técnicas novedosas de enseñanza-aprendizaje. Para una madre el niño nunca es proyecto o técnica, sino su hijo. Esto es, un destino puesto entre sus manos.


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 Artículo aparecido en la sección editorial del periódico El sol de Puebla (fecha incierta).

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